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Et si l'école acheminait vers le triangle de Karpman?

30/01/2018

Je suis enseignante spécialisée, professionnelle de l’écoute, de ce qui se dit au-delà de ce qui est dit, référente à l’école de la relation entre l’enfant et son enseignant(e), l’enseignant(e) et les parents et bien sûr l’enfant et ses parents.

Je réalise que la plupart des enfants que je rencontre, pour ne pas dire tous, ont un vécu de victime, même si leur enseignant(e) les voit davantage comme des bourreaux et qu’à la maison, ils sont volontiers étiquetés comme sauveurs, qui ne sait pas quoi faire pour satisfaire ses parents (et leur rendre le sourire) ou comme bourreau qui s’agite, n’obéit pas, mange ou dort mal, embête ses frères et/ou sœurs et réclame du cadre à grands coups de provocation des règles. Les trois rôles définissant ce jeu psychologique particulièrement néfaste, toxique et énergétivore appelé Le Triangle de Karpman (ou triangle dramatique), sont parfaitement déterminés : l’enfant les occupant tour à tour.

Je n’ignore pas comment ce jeu des chaises musicales se met en place au sein même des relations familiales et ne cherche pas à l’occulter ; aujourd’hui, je prends conscience de ce qui se joue dans notre système scolaire pour les adultes comme pour les enfants et suis effrayée de constater à quel point les uns comme les autres s’essoufflent (il n’y a qu’à recenser le nombre d’arrêt maladie et l’augmentation des burn-out, y compris chez les enfants). J’ai le vertige face à ce gouffre au fond duquel je vois quelques têtes qui se maintiennent à flot, entourées de corps qui flottent, abandonnés de leur substance, de corps fonctionnant en mode automatique, abandonnés de leur âme en souffrance. Alors je me questionne : et si l’école acheminait vers le triangle de Karpman ?

 

 

Qu'est-ce que ce triangle de Karpman?

Le triangle de Karpman est semblable à un triangle des Bermudes émotionnel et mental ; c’est un lieu où l’individu perd toute connexion avec sa capacité de réflexion et son identité propre, un espace où les seuls rôles qu’il puisse endosser sont ceux de victime, de bourreau ou de sauveur.

. Le bourreau attaque, brime, humilie, fait la morale, critique et provoque la rancune. Il considère (consciemment ou non) sa victime comme inférieure. Il cherche à dominer et pense en termes de rapports de force par crainte de montrer sa vulnérabilité et sa frustration.

. Le sauveur, déguisé en conseiller, en justicier ou en protecteur étouffe, apporte une aide inefficace, crée la passivité par l’assistanat. Il considère aussi la victime comme inférieure, se plait à l’entretenir dans ce rôle, et lui propose (ou lui impose) son aide à partir de sa position supérieure où il se sent briller. Il tente ainsi de recevoir la reconnaissance qui lui fait défaut tout en craignant de faire de la peine en posant des limites.

. La victime, elle apitoie (le sauveur), attire l’attention (ainsi que les brimades et les critiques du bourreau) et énerve. Elle se positionne comme inférieure et se plaint auprès de personnes qui, le plus souvent, n’ont pas la compétence pour l’aider et cherche un sauveur ou un persécuteur pour conforter sa croyance. Elle manque de confiance en elle, a honte et peur d’exister par elle-même, de s’affirmer et accumule les rancunes. Elle a aussi souvent peur de manquer, de perdre, d’échouer ou d’être abandonnée.

 

Ce type de jeu est néfaste et il est important d’en prendre conscience pour pouvoir en sortir, d’être lucide quant à la manière dont les autres entrent en relation avec nous et nous-même avec eux.

 

Durant ses premières années, l’enfant est une victime évidente et ses parents jouent tour à tour le rôle de bourreau (lorsqu’ils se montrent trop exigeants, anxieux, intolérants, répressifs, lorsqu’ils comparent, font du chantage, punissent et privent l’enfant de sa liberté d'expression de lui-même, l’empêchant de montrer ses émotions), de sauveur (en étant trop laxistes, en cherchant à plaire à tout prix à leur enfant, en le récompensant au point de l’étouffer et de l’empêcher de développer son autonomie) et même de victime (attendant d’être materné, chouchouté par leur enfant qui négligera ses propres besoins au profit de la satisfaction et de la reconnaissance d’autrui). Le schéma de ce jeu psychologique se met en place peu à peu, à leur insu.

 

 

Comment un tel schéma peut-il se mettre en place à l'école?

Lorsque je parle d’école, je reconnais autant la place des adultes que celle des enfants. L’idée de cet écrit n’est bien sûr pas une critique des uns ou des autres plutôt un constat, une observation, un questionnement. Pour mieux comprendre, sans doute nous faut-il revenir en arrière...

Notre société évolue en permanence pourtant, notre école, si l’on ne compte les nombreuses et magnifiques initiatives personnelles, continue de fonctionner sur le même modèle depuis plus de deux siècles. Historiquement, l’école de la République discipline et instruit. L’école actuelle est l’héritage de Condorcet, qui soutenait en son temps qu’on « ne peut remettre le pouvoir à des incultes », l’héritage de la Révolution et celui du siècle des Lumières qui ont survalorisé la science et l’intellect. Elle insiste davantage sur l’aspect didactique où l’élève devient un réceptacle, que sur le pédagogique qui prend en compte le fait que l’apprenant est traversé d’affects et a besoin d’être accompagné pour se rencontrer lui-même et mieux rencontrer l’autre (et les objets d’apprentissage !). Ce modèle de rigueur, de structure, destiné à produire de bons ouvriers tout en dégageant une élite, reste un modèle où l’intelligence d’un enfant se résume, le plus souvent, à son QI et/ou son investissement, son adaptation à la contrainte ; un modèle où difficulté ordinaire et manques sont pointés et enregistrés, stigmatisant les enfants, les confrontant, les enfermant dans un rôle, une posture ; un modèle où la compétition est favorisée.

Loin de célébrer les différences, elle normalise, standardise et condamne dès le plus jeune âge le futur adulte à se sentir « bon élève » ou « mauvais élève » : elle l’inscrit définitivement dans la dualité. Ce qui est plus grave encore, est que l’école perpétue le jeu psychologique mis en place à la maison ! L’école traditionnelle n’est pas toujours adaptée au rythme de l’enfant, à ses fragilités ou à sa sensibilité. Elle ne voit pas toujours ses dons, ses spécificités, ses forces ou ses faiblesses, ce qui fait d’elle un bourreau facile. Par ailleurs, le système de notes insuffle de la compétition dès le plus âge : le camarade de classe devient très vite un concurrent alors qu’il pourrait être un allié précieux (bourreau et victime sont tout désignés). De plus, certains se croient nuls toute leur vie et, d’autres, à l’inverse, sont prisonniers de l’étiquette du « premier de la classe» qui, parfois, les contraint à le rester : l’un comme l’autre sont victimes.

 

 

Comment un enfant apprend-il? Quels sont ses besoins?

Pour pouvoir apprendre et réussir à l’école, l’enfant doit avoir une construction identitaire suffisamment solide. C’est-à-dire qu’il a assumé, à l’entrée à l’école maternelle, le passage d’un environnement connu à un environnement inconnu et son processus de séparation s’est enclenché de manière satisfaisante. Ainsi, la permanence et l’intégrité de sa personne sont garanties dans l’espace et le temps, il a une représentation cohérente et suffisamment unifiée de son corps, une conscience relativement juste de lui et de ses possibilités mais aussi de ses faiblesses et de ses attentes ; il peut identifier quelque chose de son désir, reconnaître ses limites, ses manques et ses possibilités et avoir envie de vivre, grandir, désirer donner du sens au monde, à son expérience, à sa propre histoire. Si l’enfant, pour quelques raisons que ce soit, « n'a pas la force de quitter son milieu familial, c'est qu'il n'est pas en sécurité. Il a un hyper attachement anxieux, il s'accroche à sa figure d'attachement parce que justement il ne peut pas la quitter alors oui il aime sa maman parce qu'il est désespéré sans elle, parce qu’il n'a pas acquis la force de la quitter... Les enfants en détresse ne regardent pas autour d'eux, ils ne voient aucun objet, ils ne voient aucune figure familière, ils ne pensent qu'à retrouver, à s'agripper à la figure d'attachement primaire qui est la mère. Donc ils ne voient rien, ils ne peuvent rien apprendre».

A l’entrée à l’école, cet enfant doit aussi s’être senti implicitement autorisé, par ses parents, et sa mère en particulier, à penser, à savoir un nombre de choses prises en dehors de la sphère familiale, à être autonome, à grandir, à être un sujet indépendant psychiquement. Si à la maison maman ou papa (et même les aînés) pensent pour lui, savent pour lui , agissent pour lui et parfois même ressentent pour lui (« Je sais ce que tu penses », « Je sais ce que tu ressens »…), ne le laissant pas expérimenter par ses propres moyens, alors il ne peut le faire pour lui-même : sans doute est-ce dangereux, risqué ; en tout cas cet enfant enregistre qu’il ne peut pas, qu’il ne sait pas, qu’il est victime et a besoin de son sauveur « tout-puissant ». Ainsi, s’il est entré dans le schéma proposé par le Triangle de Karpman, nous comprenons bien qu’il n’a pas cette liberté d’apprendre.

 

Au contraire, l’enfant dont l’identité est solide pourra :

  • attendre et accepter le différer des apprentissages, la perte, le manque

  • penser et travailler seul car il se sera approprié de la liberté intérieure et pourra vivre sans crainte avec ce qui vient du plus profond de lui-même

  • connaître et maîtriser son corps, le situer dans l’espace

  • être capable d’attention et de concentration car il n’épuisera pas ses énergies à se défendre d’excitations pulsionnelles dans son monde interne et saura aussi se fermer aux excitations et aux sollicitations externes

  • se montrer curieux et avoir envie1

 

Pour pouvoir apprendre et réussir à l’école, l’enfant doit avoir la possibilité d’établir des relations avec les objets humains et matériels : cette compétence est étroitement conditionnée par le niveau d’élaboration de l’identité. En effet, un enfant peut ne pas être prêt parfois à entrer dans du social à travers la reconnaissance de l’altérité, car il n’est pas sorti de la symbiose fusionnelle et n’a pas suffisamment expérimenté l’absence et le manque ; il a pu aussi ne pas bénéficier de castrations symboliques ni de l’aide de ses parents dans l’élaboration et le dépassement du conflit œdipien ou dans le refoulement d’un certain nombre de pulsions parce que ses parents fonctionnaient sur le mode de la victime ou du sauveur et ne pouvaient lui dire « Stop » et lui poser la Loi, celle qui est commune à tous (et n’a rien à voir avec les règles arbitraires de l’adulte qui a envie d’être tranquille !)

 

L’enfant qui peut entrer en relation pourra :

  • coopérer

  • reconnaître l’autre

  • l’écouter

  • le repérer pour pouvoir échanger

  • confronter des points de vue différents afin de se construire, de préciser et d’affiner sa pensée et développer son mode intérieur pour (se) construire ensemble

 

Pour pouvoir apprendre et réussir à l’école, l’enfant doit faire preuve de souplesse dans son fonctionnement et son articulation psychique : ainsi il peut passer du registre du réel à celui de l’imaginaire et arriver au registre symbolique de la pensée liée, de la capacité à évoquer un objet en son absence, à distancier. Il réussit à trouver un compromis viable entre un registre soumis aux fantasmes et permettant au sujet de s’octroyer ce qui lui est refusé dans la réalité et un registre soumis à la réalité, qui renvoie à une dimension sociale, à des conduites structurées, à des modes de communication partagés. Cet enfant ne vit plus dans une succession d’instants, une discontinuité temporelle et son histoire a désormais du sens, il s’ouvre au sens : il est sorti du Triangle dramatique, peut-être cet enfant n’y est même jamais entré. En effet, il est capable de confronter son projet personnel au principe de réalité, il peut accepter la différence entre le pouvoir et le vouloir. Au niveau des apprentissages, il fait intervenir le principe de réalité pour accepter les activités contraignantes et le principe de plaisir pour donner l’impulsion et l’énergie nécessaire à l’investissement.

 

Cet enfant qui fait preuve de souplesse psychique pourra :

  • anticiper : s’imaginer victorieux dans un ailleurs espace/temps

  • se mettre en projet d’apprentissage et s’y tenir

  • utiliser les signes, les symboles et leur donner du sens

  • réaliser des opérations mentales

 

 

Que se passe-t-il à l'école?

Quand il arrive à l’école, il s’agit donc, pour l’enfant, de trouver une personne de transition, un attachement suffisamment sécure pour qu’il « se familiarise peu à peu et puisse progressivement découvrir le plaisir d'apprendre,   le monde des choses et le monde des gens»2.

 

J’ai appris et observe chaque jour que toute difficulté scolaire souligne une difficulté dans l’évolution affective, sociale et/ou intellectuelle de l’enfant et se traduit par une inhibition intellectuelle ou par de l’instabilité, de l’agressivité ou un manque d’autonomie.

Faute de réussir à partager une relation saine avec nos enfants et de nous affirmer en adultes responsables, en guides bienveillants, nous cherchons des réponses techniques à des questions humaines et proposons de la Ritaline ou du Prozac pour endormir les signes de dépression, d’anxiété, de rébellion. Les enfants nous demandent d’évoluer et nous leur répondons avec une sédation. Qui sont les bourreaux, les vrais tyrans ?

 

Au regard des conditions d’entrée dans les apprentissages énoncées plus haut, je pourrais dire que les enfants que je rencontre ont une construction identitaire des plus fragiles : ils ont une méconnaissance de leur corps, de son fonctionnement, de leurs ressentis, de leurs émotions déroutantes. Beaucoup ne profitent pas d’un environnement affectif et social stable et sécurisant : les familles vivent des difficultés relationnelles, économiques, sociales telles que leur avenir reste incertain (emploi, lieu de vie...), leur santé physique et psychique est en jeu et les addictions s’avèrent courantes : elles sont elles-mêmes victimes d’un système qui les dépassent et dont elles n’ont pas appris à se dédouaner. Pour ces raisons, la souplesse psychique, déjà une des fragilités des enfants d’aujourd’hui, se voit grandement mise à mal.

 

Tout comme à la maison, à l’école aussi le changement constaté ces dernières années va vers une plus grande médicalisation du symptôme scolaire. Certains de ces enfants peuvent se montrer hyperémotifs, introvertis, hypersensibles ; ils sont des éponges ne sachant pas se protéger et ils vivent l’extérieur d’eux comme agressif, angoissant voir persécuteur. Si leur enseignant n’est pas assez sécurisant alors ils se réfugieront dans leur coquille, leur « univers »... et seront dit rêveurs ou inattentifs alors qu’ils n’ont pas le choix, que c’est une question de survie, que leur santé psychique est en jeu ! Mais cet enfant rêveur du siècle dernier, tout comme l’hyperkinéstésique qui s’étourdit dans le mouvement (en quête de sensation, de stimulation) pour mieux masquer sa dépression, est un enfant au trouble déficit d’attention/hyperactivité (TDAH), sa manière d’être au monde, à notre monde est devenue une pathologie. Quant à cet enfant qui n’a pas les codes de la communication sociale, qui souffre dans ses échanges avec les autres et/ou qui manque d’appétit intellectuel, d’intérêt a vite fait d’être atteint d’un trouble envahissant du développement (TED). Ce qui me trouble (et cela devient envahissant chez moi ;-) est que ces diagnostiques sont de plus en plus souvent posés «par défaut» ou par élimination ; les médecins cherchent, à force d’examens et de tests, une pathologie, une case... et, à force de chercher, ils trouvent ou en créent de nouvelles.

 

A l’école, il y a donc des enfants, qui ont eux-mêmes des parents, et des adultes avec une histoire comme bagage et un supérieur hiérarchique.

Dans cette école, adultes et enfants sont soumis aux mêmes lois de l’évaluation, du « jugement », du dossier qui suit qui établit une relation de bourreau à victime.

Lorsqu’il s’agit des enseignants, il leur est demandé de plus en plus de documents administratifs, de dossiers à remplir, de paperasserie en tout genre ; il leur est demandé de suivre des programmes qui se transforment au gré des réformes et au mépris de l’investissement passé à prévoir des progressions adaptées pour avancer de manière cohérente dans le programme. L’état, l’administration face à laquelle l’enseignant(e) se sent le plus souvent impuissant, endosse ainsi le rôle de bourreau.

Combien d’heures de réunions, de panne de courant (rendant impossible l’utilisation du TBI aujourd’hui indispensable), de situations sociales dégradées, de pressions parentales ou académiques subissent-il ? Il suffit d’aller dans une salle des maîtres pour entendre les plaintes, écouter les peurs (du groupe classe, du jugement de l’enseignant qui prendra la classe l’année suivante, de l’inspecteur, des parents…) et comprendre que la plupart des enseignants n’a plus vraiment prise sur les évènements. Ils se sentent victimes du système, de l’abandon éducatif de certains parents, de cet enfant qu’ils ne peuvent « sauver ». Alors, comment pourraient-ils ne pas devenir des bourreaux, à leur insu ?

De plus, puisque l’école de la République se veut inclusive, les enseignants accueillent dans leur classe, sans formation, de nombreux enfants aux besoins spécifiques, sans que ne soit recueilli leur avis ou évaluer leur capacité psychique à recevoir cet enfant-là. Qu’on l’accepte ou non, c’est un non choix que l’enseignant subit cette fois encore et vit sans accompagnement à comprendre ce qui se joue pour lui dans cette relation. Car chaque rencontre a un sens, une raison d’être : l’autre est mon miroir ; pourtant jamais l’enseignant n’est initié à cette réalité que l’enfant qu’il rencontrera agira comme le reflet de ses propres failles.

Comment, si l’enseignant n’a pas appris le détachement, la prise de recul, le lâcher-prise peut-il devenir l’observateur de sa propre pratique ? Comment, alors qu’on attend de lui nombres de compétences pluridisciplinaires et relationnelles, cet enseignant peut-il renoncer à la toute-puissance et ne pas chercher à être le sauveur de tous, à ne pas vouloir que tous réussissent, à ne pas vouloir les amener tous au même résultat en même temps, sans tenir compte de leur singularité puisque dans les bureaux, chacun sait qu’on regardera davantage les chiffres, la quantité plutôt que la qualité… de la relation alors que celle-là même est primordiale ! Je sais que la difficulté ne vient pas de l’enfant en tant qu’individu déficitaire mais plutôt d’une difficulté dans le lien éducatif : c’est une difficulté de l’enfant et de son parent puis de l'enfant et de l’enseignant conjointement. Alors, comment cet adulte qui ne reçoit pas d’écoute chaleureuse et d’empathie pourrait-il à son tour les offrir aux enfants ? Car les enfants, dans leur naïve cruauté appuient où ça fait mal et écartent les contours béants de nos blessures non acceptées, non accueillies, non guéries.

 

Alors que peut-on, faire ?

Sortir du jeu : pour cela, Il est essentiel de prendre conscience du pourquoi nous avons besoin de rentrer dans ces rôles. « Nos rôles reposent sur des besoins frustrés qui sont eux-mêmes articulés sur des blessures (…). Ces blessures viennent du passé : elles ont été infligées par des événements qui ont dû se répéter puisqu’il y a eu formation d’un programme inconscient »3. Parce que le passé non résolu continue de vibrer à l'intérieur de nous, nous attirons involontairement ce que nous ne voulons pas4.

Une fois nos blessures identifiées et accueillies, nous pouvons nous recentrer sur nos propres besoins et alors nous exprimer de telle manière que notre parole soit impeccable5, que les autres ne ressentent pas de culpabilité, de peur, de honte…

Pour sortir du triangle dans une relation d'aide à soi-même nous devons absolument accepter de voir qu'il y a des bénéfices cachés dans ce qui nous détruit et prendre conscience que nous sommes attachés à ce dont nous prétendons vouloir nous débarrasser.

 

Ne pas entrer dans le jeu : rentrer dans le jeu est un moyen de défense, c’est la réponse que nous avons trouvé pour survivre à l'intolérable il en ignorant la nature de la réaction intérieure qui nous anime.

Pour ne pas entrer dans le triangle dans la relation d'aide aux autres, nos propres blessures, nous l'avons vu, doivent avoir été soignées et le désir de respecter l'autre, d'être empathique doit nous animer en toute situation, tout comme le sentiment de responsabilité, celle d'être et agir en adulte lucide et conséquent, ancré, aligné et cohérent, qui vibre le courage de ne pas entreprendre ce qui ne lui est pas demandé.

 

Pour cela, avant d'agir, je m'assure toujours qu'il y a bien un besoin explicite, une demande clairement formulée. Je vérifie que j'ai parfaitement compris cette demande en la reformulant et en faisant valider cette reformulation. Puis je fais preuve d'assertivité envers moi-même (je m'assure que je suis honnête avec moi et que je ne me laisse pas manipuler par la culpabilité ou la peur de déplaire aux autres) à savoir si j'ai les compétences nécessaires pour aider dans ce cadre et si j'ai véritablement l'élan de rendre ce service, d'aider (afin de ne pas devenir sauveur), si je suis disponible pour faire ce que l'on demande? Enfin, je n'oublie pas de recadrer la demande dans le temps et l'espace pour ne pas devenir moi-même la victime de mon propre engagement.

 

Plusieurs pistes s'imposent :

Il me semble que, plus que jamais, les enseignants, adultes accompagnants, ont besoin d’un sas de respiration, de « décontamination », d’un lieu d’écoute, de partage où règnent la bienveillance, la coopération et l’interdépendance, où chacun pourrait s’essayer à l’écoute empathique, à l’intelligence émotionnelle pour expérimenter, au plus profond de ses cellules que le groupe c’est la Vie et prendre du plaisir dans ce partage ; un lieu d’empathie où ils seraient re-connus, où ils seraient accompagnés à transformer leur regard sur leurs missions et leur positionnement ; un lieu où chacun pourrait se relier à lui-même, prendre soin de cette relation à lui pour que, en miroir, les enfants prennent soin de lui (car parfois la question peut se poser de qui ne respecte pas qui ?) ; un lieu où ils apprendraient à remplacer leurs plaintes par des demandes précises, un lieu où ils pourraient définir leurs besoins insatisfaits et où ils apprendraient à prendre soin de leurs blessures et de ces besoins, un lieu pour reconnecter ce qui les anime dans l’acte d’enseigner, de transmettre ; un lieu où le plaisir devancerait la contrainte, où la coopération remplacerait la compétition, où l’opposition laisserait place à la solidarité et reconnaitrait chacun comme une pièce indispensable du grand puzzle de l’Univers, un lieu où les ressentis et émotions seraient accueillis, où les corps seraient engagés où chacun serait responsabilisé et récupérerait son pouvoir individuel.

Alors oui, les enseignants pourraient accueillir chaque enfant dans sa singularité et l’accompagner dans sa croissance, sa propre transformation en s’appuyant sur ses potentiels plutôt que sur ses limitations. Chacun prendrait plaisir à relever des défis (plutôt qu'à résoudre des problèmes), en particulier celui de ne pas se fuir, de ne pas fuir ses difficultés en s’occupant activement des autres, en étant sauveur. Les enfants ont besoin de rencontrer des accompagnants qui ont déjà parcouru ce chemin et rencontré leurs ombres, appris à prendre soin d’eux pour mieux prendre soin des autres, à être leur propre sauveur, autorisant l’autre à devenir autonome, à se saisir davantage, jour après jour, de son propre pouvoir.

On le sait désormais, l’empathie et la bienveillance favorisent la réussite scolaire. L’enfant apprenant a besoin de pouvoir rencontrer, en dehors de sa famille et d’autant plus si elle est en difficulté sociale, des adultes sécurisants (car ils sont eux-mêmes sécurisés), qui comprennent leurs besoins et leurs émotions et peuvent y répondre (sans être soumis à leurs propres émotions et être davantage dans la réaction), pour les réconforter, les protéger et leur donner une proximité affective si nécessaire. Etre écouté et entendu est une condition indispensable pour apprendre selon Catherine Gueguen. Lorsqu’ils sont sécurisés, les enfants améliorent leur socialisation, ont envie de découvrir, d’apprendre et réussissent mieux.

Le professionnel accompagnant doit pratiquer la relation d’aide saine, qui n’est rien de plus qu’une relation d’Amour, laissant à l’autre la possibilité de se tromper, de commettre des erreurs pour mieux s’entraîner, expérimenter et apprendre ! Une relation où l’aide est clairement verbalisée, cadrée dans sa forme, son contenu et le temps, une aide qui comporte une contrepartie afin que l’aidé ne soit pas en « dette » et s’engage sur le chemin de la dépréciation, de la honte, de la culpabilité… de la victime ; une belle relation qui n'a rien à voir avec le maternage et vise un accès à l’autonomie.

 

Pour cela, il est indispensable de faire évoluer la formation initiale des enseignants, de manière à ce qu'ils deviennent des spécialistes de la relation! C'est le métier que je fais, au sein du RASED mais cette fonction est "en voie de disparition" car évaluée peu rentable : pourtant, on le sait désormais car les sciences le prouvent, la relation elle est rentable! Alors il devient nécessaire d'investir dessus et de transférer ces compétences aux futurs enseignants. Ma proposition est d’y intégrer des modules l’éducation biocentrique6 afin de leur permettre d'expérimenter, s'ils ne l'ont jamais fait, le lien à eux-mêmes et qu'ils (re)trouvent le désir et le plaisir de faire en tant qu’individu dont l'identité est renforcée, apprennent à exprimer de manière symbolisée les tensions et les conflits internes qui les parcourent et (re)trouvent une estime d'eux-mêmes juste. La compréhension de soi est indispensable car l'incompréhension de soi est une source d'incompréhension de l'autre alors que l'accueil de qui nous sommes offre l'équilibre, la tranquillité intérieure et ouvre aux possibles de la relation harmonieuse et équilibrée à l'autre car alors je sais qui je suis et où je suis. Je n'ai plus à chercher ma place : j'y suis ; j’ai une conscience juste de moi et mon positionnement est juste car je respecte le vivant en moi et autour de moi.

Apprendre à travailler sur soi, pour mieux accompagner les enfants, c’est, dans une première étape, travailler sur son corps (les cinq sens, la respiration, le mouvement, les besoins physiologiques, de sécurité...) en tant que source d'apprentissage et source de ressentis, d'émotions vers l'affirmation de soi et de ses limites puis travailler sur son mental, source de pensées et croyances (le plus souvent limitantes) pour renforcer l'auto-responsabilisation.

 

Entrer dans la fonction enseignante avec une identité affirmée et la capacité d’écouter, d’accueillir et de respecter ce qui se vit en soi est essentiel. Puis, c’est tout au long de leur carrière que les enseignants ont à travailler sur eux en bénéficiant de supervisions afin de mieux comprendre ce qui se joue pour eux et identifier leurs projections.

 

Une autre proposition est d’initier adultes et enfants à la communication non-violente de Marshall B. Rosenberg, qu’ils s’essaient à observer sans faire de jugements de valeur ou généraliser puis exprimer ce qu’ils ressentent et apprennent à partager leurs émotions. Le chemin choisit par la communication non violente et alors d’identifier le besoin insatisfait caché derrière l’émotion nommée car «Les jugements portés sur autrui sont des expressions détournées de nos propres besoins inassouvis». Les identifier c’est déjà s’inscrire dans une action réparatrice ; alors il est possible d’exprimer une demande claire. Pour l'enfant, c'est l'aider en tant qu'être social dans son lien à l'autre, lui donner les "codes" du comment gérer son plaisir de faire et partager en acceptant les limites, la frustration, les ruptures, le différé, en maîtrisant ses émotions pour mieux répondre à ses besoins d'appartenance, d'estime, d'accomplissement. Que chacun, des adultes comme des enfants, puisse rencontrer l'autre sans danger. La rencontre avec l'autre est un révélateur d'identité : notre défi à tous est d'être en confiance dans la relation. Alors expérimentons la relation, le partage et multiplions les relations pour mieux révéler notre identité : Qu'est-ce que l'autre me montre de moi ? Qu'est-ce qu'il vient bouger en moi que je ne veux pas voir (qui me met en colère, me fait peur...) ?

 

 

En conclusion

En tant que enseignante spécialisée chargée de l’aide relationnelle, je suis passeuse... J’ai ce souci de prendre soin de l’enfant, de l’accompagner à se transformer pour passer cette étape importante de l’univers familial à celui de l’école. Je suis une professionnelle de la relation d’aide, de l’écoute ; je travaille sur ce qui se dit, en deçà de ce qui s’entend (les malentendus). Je mets en lumière ce que l’enfant a produit de singulier pour s’adapter : ma base de travail est le vivant.

Pourtant, je constate que, à l'école, adultes comme enfants sont privés de leur propre pouvoir, de leur responsabilisation et sont parfois infantilisés alors que chacun a besoin d’écoute, de re-connaissance, de respiration et de douceur.

Transformer l'école devient inéluctable et, plutôt que de survaloriser la science et l'intellect, elle a tout à gagner à devenir une école coopérative, une école de l'entre-aide où il est enseigné des choses qui puissent être utiles et où le sujet est outillé pour pouvoir questionner le monde.

 

J’entends dire que les enfants actuels sont difficiles à « éduquer » ; ils sont parfois perçus comme des tyrans par leurs parents qui ne trouvent souvent d’autres solutions pour « souffler » de baisser les bras et les « abandonnent » devant la télévision ou les jeux vidéo, pourvoyeurs de violence, de bagarre, d’agressivité qui les déconnectent de la réalité, favorisant les confusions réel et virtuel/imaginaire, faisant d’eux des bourreaux ou des sauveurs (rôles supposés plus confortables, tout au moins pour l’égo !)

Mais voilà, au fil des années, je constate un nombre grandissant d’enfants qui s’écartent de la norme, qui sont dys-fférents et dysfonctionnent : ils sont devenus dysorthographiques, dyscalculiques... Je vois le profil des enfants pour lesquels on me demande de l’aide changer très rapidement et massivement. La plupart n’ont pas la culture de l’effort. Je me questionne : comment réussir à faire intervenir le principe de réalité (permettant d’accepter les activités contraignantes) quand la réalité proposée, la dimension sociale posée en exemple et les modes de communication partagés sont empreints de compétition et de violence, de jugement et de ségrégation et qu’au contraire, l’Amour inconditionnel indispensable est refusé dans la réalité et définit comme relevant du fantasme. Comment cette histoire pourrait-elle avoir un sens ?? Comment sur cette base, l’enfant peut-il s’ouvrir au sens ?

 

Pour mieux les accompagner, je propose que nous ne soyons pas nous-mêmes des victimes de la vie et qu’au contraire, nous soyons le changement que nous voulons voir dans le monde7, puisque l'école n'est que le reflet de notre société !

 

Dernière minute! Après une journée passée à l'école où j'ai particulièrement ressenti mon impuissance face à certaines situations sociales dramatiques, où j'ai expérimenté les limites de ma profession et quelque part étais victime... Je constate à quel point faire un soin Reiki, soulager quelqu'un, rendre service, rendre son sourire à un proche (ou non) m'est nécessaire... devenir enfin sauveuse!!

Sortir de ce triangle serait-il un chemin de longue haleine, le chemin que chacun aurait à parcourir pour atteindre la sagesse, l'éveil? ;-)

 

Lyse Yesilyurt, 30 janvier 2018

 

1 D'après Jeannine Duval Héraudet, Une difficulté si ordinaire, EAP 2001

2 Boris Cyrulnik

3 Guy Corneau, Victime des autres, bourreau de soi-même, chez Robert Laffont, 2003

4 Merci à Renaud Perronnet et son excellent article www.evolute.fr/connaissance-soi/jeu-victime

5 Clin d'oeil à Don Miguel Ruiz et les Cinq Accords Toltèques

6 L'éducation biocentrique est, avant tout, une pédagogie de la joie de vivre, de la connexion au vivant qui pulse en nous et nous ramène vers notre corps et ses perceptions. Elle propose, à travers l’intelligence collective, l’intelligence affective et la reliance entre les divers domaines de connaissance, de mettre la Vie au centre et de retrouver une posture en connexion avec le vivant. Cette proposition invite le futur enseignant à se questionner : « En quoi, et comment puis-je générer plus de vie dans ma vie ? », ou bien encore « Combien suis-je vivant et humain dans ce que je vis et partage au quotidien (identité, comportements, relations, vocation…) 

7 Gandhi

 

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